چكيده: پژوهش حاضر، به هدف شناسايي دو اثر( شناختي و عاطفي) روش‌هاي بحث گروهي و بحث سقراطي بر تفكر انتقادي، در روش تركيبي(كمي- كيفي) و در يك طرح همزمان لانه گزين، به اجرا درآمد.

 در بخش كمي از طرح نیمه آزمایشی (مقایسه گروههای نابرابر) استفاده شد که در آن به دلیل دشواری انتخاب و انتصاب تصادفی آزمودنیها در گروههای آزمایشی، مطالعه بر روی نمونه هدفمند(55 نفر) شامل سه گروه طبیعی (تشكل يافته) و همتا از دانشجويان دختر رشته علوم تربيتي و در مقطع كارشناسي، صورت پذيرفت.

 پس از طراحي الگوهاي اجرايي، مطابق با سرفصل آموزشي درس روان شناسي تربيتي، دو الگوي آزمايشي بحث گروهي و بحث سقراطي به طور همزمان با الگوي گواه (روش سخنراني) در طول يك نيمسال تحصيلي، اجرا گرديدند و داده هاي حاصل از ارزيابيهاي دوگانه(پيش آزمون- پس آزمون) به واسطه آزمون مهارتهاي تفكر انتقادي كاليفرنيا وپرسشنامه گرايش به تفكر انتقادي كاليفرنيا زمينه را براي بررسي درستي فرضيات پژوهش فراهم آوردند:

در بخش كمي، داده های حاصل از پردازش كمي، برتري ميانگين دو گروه آموزش گفت وگومحور در هر دو بعد عاطفي و شناختي تفكر انتقادي، نسبت به گروه گواه را نشان دادند. اما در سطح استنباطي و بر پايه ابزار آماره ای تحلیل كوواريانس چند متغيري مفروضه‌ي تفاوت معنادار ميان گروههاي آزمايشي و گواه، تائيد نگرديد.

 در بخش كيفي داده هاي حاصل از مصاحبه باز و استانداردشده پاياني براي دو گروه مشاركت كننده دربحث سقراطي و بحث گروهي، به روش تحليل تفسيري و به شيوه رويكرد نظريه زمينه اي گلاسر و استراوس، پردازش شدند و نتيجه حاصل علاوه بر اثربخشي روش‌هاي آموزش گفت وگومحور در بهبود هفت عنصر گرايش به تفكر انتقادي (تحليل گرايي، فراخ انديشي، اعتماد به توانايي تفكر انتقادي خود، جستجوي حقايق و بلوغ در قضاوت، خود ارزيابي و توسعه عادت)، اثر اين روش‌ها در رشد گرايش به تعامل اجتماعي، گرايش به صحبت درجمع و پويايي در كلاس درس نشان داده شد. 

كليد واژه: آموزش گفت وگو محور، بحث گروهي، بحث سقراطي، مهارت هاي تفكر انتقادي، گرايش به تفكر انتقادي

مقدمه

يكي ازعوامل مهم و تعيين كننده در كسب جايگاه بايسته و شايسته يك ملت، تربيت منابع انساني فرهيخته و نهادينه سازي نظام بالنده اي از انديشه ورزي و تفكر در دانشگاهها است كه با فراهم آوري تمهيدات لازم براي نگرش انتقادي، خاستگاهي براي كنكاش و پژوهش مستمربوده، توليد دانش و نظريه پردازي را موجب شود. چراكه هر نوآوري و نظريه پردازي فراتر از شناخت و تعمق درموضوع، مستلزم ارزيابي منطقي و نقد منصفانه ايي است كه بتواند نقايص، نارسايي ها و چالشها را شناسايي نموده و به سوي آفرينش ايده اي نو هدايت شود. اين سنت انديشه ورزي دربستر تفكر انتقادي است كه ديرينه اي تا جدل هاي سقراط[1] دارد. اما امروزه با ظهور انگاره هاي فلسفي نوين، بيش از پيش مورد توجه واقع شده و وجوب تحول به سوي پرورش قابليتهاي انتقادي را مطرح مي نمايد.

چراكه، در مقابل آموزش مدرن مبتني بر برنامه درسی رفتاری و تاکید بر انتقال هرچه بيشتر اطلاعات، انگاره هاي نوين پست مدرن[2] در زمینه تعلیم و تربیت (چون پسا ساختارگرایی[3]، سازنده گرایی[4] و نگره انتقادي[5])، با ترديد در باورهای ساختارگرایانه ی نگرش علمی(مانند عینیت، قطعیت، جامعیت و فرا روایت)، اساس استیلای دانش عینی را به پرسش گرفته و با طرح مفاهيم نويني چون تکثرگرایی، چندگانگی و ساختارزدايي، هدف تعليم وتربیت را ازتربيت كارگزاران جامعه صنعتي و شهروندان خوب، به پرورش ظرفیت انتقادی افراد برای شناسایی تناقض ها و نابرابری ها تغيير داده اند. بر پايه "تکثرگرایی" و با طرح مفهوم"دیگری"[6] روی آوری به همکاری، مشاركت و تشریک مساعی برای ساخت دانش را مطرح مي كنند و با تکیه بر بافتار زبان" گفتمان سازنده دانش" را در مقابل انتقال دانش با ابزار زبان، قرار داده اند (فرمهيني 1383). از اين روي این عقیده که معلمان می آموزانند و شاگردان یاد می گیرند، کنار گذاشته شده و معلمان به جای اثبات و انتقال دانش، به گفتمان و مشارکت با شاگردان تشويق مي شوند، محوریت آنها به تسهیل کنندگی و حمایت تبدیل گشته و آگاهانه در گفت وگو با شاگردان خود در ساخت تفکربا آنها مشاركت مي كنند(سیلویا 1998 به نقل ازهمان).

  در این دیدگاه، فريره[7] (1972)، با پیشنهاد  آموزش انتقادي[8]، به جاي رابطه يك سويه میان معلم و شاگرد در آموزش سنتي- كه فريره آن را آموزش بانكي مي نامد- بر آموزش مبتني برطرح مسئله و بررسی انتقادی تاكيد دارد كه در آن معلمان فقط انتقال دهنده اطلاعات نیستند، بلکه در فرایند گفت وگو، شاگردان را در ساختن ادراک خود یاری می رسانند(دیناروند و ایمانی 1387). شاگردان نیز نه به عنوان شنوندگان مطیع و دريافت كنندگان واقعيت ايستاي بيروني، بلكه برپايه نقش وجودی خود به مثابه يك انسان، به عنوان كنش گراني كه واقعيت خود را مي سازند، می توانند آن را تغییر دهند و دگرگون سازند، در بحث با يكديگر و با معلم، آگاهی و شناخت انتقادی را از خود واقعیت بیرون می آورند (فريره1972b,). فريره در الگوی عملی ارائه شده خود، آموزش را همچون فرایندی از پژوهش به مثابه مراحلی از گام های به هم پیوسته از تشخیص، توصیف، ساخت مسئله، تا دستيابي به آگاهي انتقادي بیان می کند و در آن پيوسته و در تمامي گامها، مربی وشاگردان را در گفت وگويي براي بازسازي واقعيت مشاركت مي دهد(گاتسمن2010).

درسويي ديگر، نظريه پردازان تفكر انتقادي با شناسايي ابعاد شناختي و گرايش هاي شخصيتي افراد نقاد، گستره مفهومي ديگري را در اين حيطه گشوده اند. براي نمونه انيس[9] (1990)، ازجمله پیشتازان جنبش تفکر انتقادی، بر پايه عناصر دوازده گانه اي از مهارت هاي شناختي، تفكر انتقادي را توصيف مي نمايد و فشيون و فشيون[10](2005-1993) با تمايز ميان عناصر هفت گانه اي از تمايلات و گرايش هاي عاطفي افراد نقاد (تحليل گري[11]، نظام مندي[12]، كنجكاوي[13]، فراخ انديشي[14]، اعتماد به توانايي تفكر انتقادي خود[15]، جستجوي حقايق[16] و بلوغ در قضاوت[17] )، در بعد شناختي به شناسايي مهارتهاي ذهني(تحلیل[18]، استنباط[19]، ارزشیابی[20] و استدلال قیاسی[21] واستدلال استقرایی[22]) مي پردازند. اما افزون بر اينها، بسياري از صاحبنظران دراين رويكرد بر وظيفه تعليم و تربيت در پرورش"ذهن كاوشگر" و "انسان نقاد" توجه نموده و درباره حدود، امكان پرورش و روش هاي آن نيزبه بحث پرداخته اند؛ براي نمونه پائول[23](1987) در توصيف تفكر انتقادي، آن را "خرد مستدل" ناميده و در آن همه جانبه نگری، نقد خود، پرهيز ازخشک اندیشی و قضاوت منصفانه را مطرح مي كند. او با تاكيد برگفت وگو، آن را "تفكر مكالمه اي" ناميده و درباره تاثير آن بر پرورش تفكر انتقادي معتقد است، به واسطه گفت وگو امكان تجديد نظر در ايده هاي پذيرفته شده فراهم آمده، همه جانبه نگري ممكن مي شود و چهارچوبي براي آزمايش قوت و ضعف ديدگاه فراهم مي آيد كه تمايل به خودمداري را خنثي نموده، موجب پذيرش و احترام به ديگران مي شود. ليپمن[24](2003)، تفكر انتقادي را فرايند منطقي تصميم گيري و قضاوت منصفانه توصيف مي نمايد و براي پرورش آن بر پايه دو اصل كاوش مشترك و گفت و گو، به طراحی الگوی "مباحثه فلسفی" در سطح کلاس درس، با عنوان"جامعه ی کاوش گر" مي پردازد و نلسون[25]( 2009، 1949) روش بحث سقراطي را به عنوان شيوه اي از آموزش براي رشد تفكر انتقادي ارائه مي كند و برپايه چهار اصل؛ جستجوي حقيقت، پرسشگري، جهل عالمانه معلم واعتقاد به بهبود شيوه تفكر، آموزش مبتني بر پرسش را براي واداشتن ذهن به "خودمختاري منطقي" به كار مي گيرد.

مباني نظري سازنده گرايي اجتماعي نيز از سويي ديگر، زمينه ساز الگوهاي آموزشي ديگري گرديده اند كه با تكيه برمشاركت گروهي و نقش واسطه اي زبان، رشد فرايندهاي فكري چون تفكر انتقادي را دنبال مي كنند. مانند آنچه ميلر و ميلر[26](1997) با عنوان"مباحثه هدايت شده" براي تمرين واقعي تفكر در كلاسهاي دانشگاهي ارائه مي كنند، يا آنچه استرنبرگ و سورلینگ[27](1996 و 2005 ) تحت عنوان "روش بحث گروهي" براي بر انگیختن کنجکاوی وتبادل میان خود و دیگری مطرح مي سازند. 

در مجموع به نظرمي رسد در رويكردهاي نوين تعليم وتربيت، لزوم بازگشت به سنت ديرين انديشه ورزي و نياز به پرورش قابليت هاي انتقادي موجب روي آوري به گفتمان سازنده دانش گرديده و بحث و گفت وگو به عنوان راه انداز چنين گفتماني مورد توجه واقع شده است. با این حال باید پرسید، کدام شیوه ی گفت وگو و چگونه ؟ زیرا عملا زمان کلاس  به تبادل کلامی بسیار صرف می شود، کدام شیوه می تواند گفتمان سازنده دانش را موجب شود؟ و چه شیوه ای در پرورش گرايش ها و مهارتهاي  انتقادي اثر دارد؟

درپاسخ به اين پرسش، پژوهشهاي بسياري بر پايه رويكردهاي نظري متفاوت و در چهارچوب هاي پژوهشي گوناگون صورت گرفته است؛ براي مثال پژوهشگراني چون واليس[28] (2002)،سان چو[29](2008) و ساليوان[30](2004) با برگزيدن بنيان نظري فريره، الگوي آموزش انتقادي او را به عنوان گفتمان سازنده دانش و براي پرورش تفكر انتقادي به كار گرفته اند، كساني چون آنجليا[31] و والنيدز[32](2009) بنيان نظريه هاي تفكر انتقادي را برگزيده اند و گروهي ديگرمانند فيرراري[33](2010) و داياز[34](2009) بر پايه رويكرد سازندگي اجتماعي، اثر گفت وگو را در پرورش تفكر انتقادي بررسي كرده اند.

 درباره روشهاي آموزش گفت وگويي نيزتنوع بسيار است؛ برخي مانند پومرلوا[35] (2002) و بوقاسيان[36](2004) كاربرد الگوي پرسش و پاسخ سقراطي را در بهبود مهارتها و گرايشهاي افراد به كار گرفته اند، برخي مانند ساليوان (2004) و كاپن[37](2010) الگوهايي از بحث گروهي را بررسي كرده اند و بعضي مانند بولتر[38](2010) و كارولين يانگ[39] (2002) بحث در محيط مجازي را برگزيده اند.

با اين حال پژوهش ها كمتربه بررسي اثر شيوه هاي آموزش گفت وگو محور در مقايسه با روش سنتي(سخنراني) از جهت اثر گذاري بر تفكر انتقادي پرداخته اند و محدود پژوهشها در اين باره (مانند آلماترودي[40](2007) مقايسه روشها را نه از طريق مقايسه نتايج كاربردي آنها، بلكه از ديدگاه صاحب نظراني چون اساتيد و معلمان ارائه كرده اند. افزون بر آن عمده پژوهشهاي موجود اثر الگويي از آموزش گفت وگو محور را تنها در يك بعد(شناختي/ عاطفي)، مورد توجه قرار داده اند. در اين صورت در نبود يافته هاي پژوهشي براي شناسايي تفاوت اثر آموزش گفت و گومحور با روش سنتي ، به نظرآمد، پژوهش حاضر با مقايسه دو روش بحث گروهي و بحث سقراطي به عنوان دو الگوي آموزش گفت وگومحور، در مقابل روش سنتي (سخنراني) ، بتواند در شناسايي اثرات احتمالاً متفاوت اين روش ها در دوبعد شناختي و عاطفي تفكر انتقادي موثر باشد.

اهداف پژوهش

اهداف: هدف كلي این پژوهش شناخت اثر روشهای آموزش گفت وگومحور در پرورش تفکر انتقادی بوده و به طور اختصاصي شناسايي اثر دو روش بحث گروهي و بحث سقراطي در پرورش دو بعد شناختي و عاطفي تفكر انتقادي دانشجويان را م

نظرات شما عزیزان:

نام :

آدرس ایمیل:

وب سایت/بلاگ :

متن پیام:

نظر خصوصی

 کد را وارد نمایید:

 

 

 

عکس شما

آپلود عکس دلخواه: